Ano: 2009
Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.
INTRODUÇÃO
Experimenta-se atualmente um período em que a humanidade está em constante e rápida mudança: é a globalização, são os problemas ambientais, guerras, tensões, problemas éticos dos mais diversos, conflitos culturais e religiosos cada vez mais complexos, indo de encontro aos valores tradicionais. O que se pode notar é que nem os indivíduos e nem as sociedades podem escapar dos fatos relevantes desta época. Assim, as relações entre os indivíduos e as instituições e entre estas e as nações têm se mostrado cada vez mais difíceis e complexas.
Por outro lado, todos esses fatores têm exigido como necessidade absoluta para todo o ser humano, um grau de educação cada vez mais elevado e uma educação continuada e renovada constantemente, a fim de que se possa levar uma vida com sentido e preparada para obter novos rumos para as sociedades e para enfrentar novos desafios evitando-se a vida sem identidade e sem objetivos.
Isso tudo têm gerado um sem-número de incidentes, muitas vezes violentos, dentro das instituições familiares e escolares, ainda pouco preparadas para abdicar dos seus valores seculares, o que tem gerado uma crescente preocupação e apreensão nos educadores que vêm acompanhando todo esse movimento.
Há muito a violência nas escolas extrapolou a simples falta de disciplina e exacerbações verbais. Não são raras as notícias de bombas, tiroteios e homicídios dentro das instituições escolares. A violência dentro das escolas e no seio familiar tomou uma proporção tal que exige reflexões mais aprofundadas a respeito das suas razões e raízes.
As procuras por explicações para estes fatos têm chegado à mídia, que tem gasto tempo, talvez pela primeira vez, com discussões sobre as relações entre pais e filhos e as relações com a escola, traçando perfis desses pais, muitas vezes estereotipados; constatando que esses pais não conseguem impor limites aos seus filhos desde os primeiros anos de vida e que lhes falta clareza na condução da educação de suas crianças, criando muitas vezes uma forma de educar altamente permissiva e deixando que se enraízem nas famílias as raivas, frustrações e ressentimentos dos jovens.
Há o fato também, de que a educação hoje, é vista pelos pais como objeto de consumo, já que com a globalização, com a concorrência acirrada, com os problemas de emprego que as sociedades vivem, a educação passou a ser o diferencial para se alcançar bons salários e boas colocações. Ela passou a ser um mero serviço vendido e os professores meros prestadores desse serviço.
A conseqüência dessa mentalidade cada vez mais disseminada é que pais e filhos não se sentem mais como participantes do processo da construção educativa, já que a educação é um bem de consumo que eles podem comprar ou não.
Acredito ser esta somente a superfície do problema, mas acredito também que a escola pode e deve contribuir com um entusiasmado trabalho educativo junto aos jovens, procurando o envolvimento deste de sua família e de sua comunidade.
Há décadas se vem discutindo uma forma de envolver a família na vida escolar de seus filhos, como co-responsável do processo educativo e muitas vertentes se têm formado sobre esse assunto. Há os que não aceitam essa hipótese de forma alguma e há os que não conseguem dar um passo sem a anuência dos pais. O certo é que hoje, praticamente todas as instituições escolares vêm se movimentando no sentido de que é necessário envolver a família nesse processo, o problema ainda não resolvido e que tem se tornado quase um enigma é o seguinte: é possível a escola envolver a família no processo educativo de seus filhos?
Partindo do princípio que os pais não podem e não devem delegar a responsabilidade da educação de seus filhos única e exclusivamente para a escola e que a escola não pode eximir-se de ser co-responsável na educação desses alunos, pretende-se, como objetivo geral deste trabalho discutir a possibilidade da parceria entre e escola e família no processo de desenvolvimento do aluno, ante as novas realidades culturais, econômicas e políticas que definem o mundo contemporâneo.
Para um melhor entendimento das questões relativas a este tema elegem-se como objetivos específicos o estudo da introdução ao desenvolvimento infantil, seus princípios pedagógicos, seu planejamento e a organização do currículo escolar, além do debate sobre o posicionamento da família no desenvolvimento do indivíduo e sobre o papel da família e do educador diante da indisciplina e da violência.
Justifica-se a escolha do tema por entender que não basta a escola construir o conhecimento é necessário que pais e escola viabilizem ao jovem a construção de sua identidade, de sua responsabilidade, de sua cidadania, andando juntos no sentido de construir o processo educativo do jovem cidadão.
Os educadores reconhecem ser de suma importância que a escola tome frente na reversão do quadro acima descrito, é preciso que os educadores dêem o primeiro passo no sentido de tomar as famílias como parceiras no processo educativo dos jovens, daí a relevância do estudo.
CAPÍTULO I
A ESCOLA E A FAMÍLIA NO PROCESSO PEDAGÓGICO
A escola precisa dar a oportunidade aos pais de entenderem o processo pedagógico, uma vez que a maioria deles tem como padrão a escola do seu tempo, o que certamente é bem diferente da escola de hoje.
Do ponto de vista da escola, a participação dos pais na educação dos filhos significa o comparecimento às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola–casa e o acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Esse envolvimento pode ser espontâneo ou incentivado por ações da escola ou do sistema de ensino (CARVALHO, 200).
Na verdade, essa oportunidade dada através das reuniões de pais e mestres, é pouco entendida por parte da família, que muitas vezes, se a escola não tiver uma visão pedagógica muito bem posta, viram verdadeiras brigas, devido às tantas reclamações dos pais com relação aos “erros” pedagógicos, pois eles têm como parâmetro, a escola do seu tempo, que já não existe mais.
A escola por sua vez, fica na defensiva, medindo forças, e por vezes esquecem que somente a união entre pais e professores faz uma escola mais forte e coesa, refletindo na boa formação de seus alunos.
Segundo Althuon (1999) é a família que desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da criança, estimulando-a em todos os aspectos de sua vida, porém, é a escola que leva o indivíduo ao seu primeiro contato com o mundo, descobrindo cada dia sua existência.
Nesse contexto, o autor cita Jorge Werthein, representante da UNESCO no Brasil:
“É necessário não se iludir com uma visão imediatista e instrumental da educação. É importante abrir e construir espaços para considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que na sua totalidade, aprende a ser”.
Essa proposta só é possível em parceria com a família. Com a parceria família – escola, todos ganham e passam a ser de fato, sujeitos da educação.
Na visão de Delors (1996), a escola é um espaço democrático do saber construído pelo homem, dessa forma, pensa-se a ação pedagógica como mediadora da organização educativa, do trabalho docente, e de ligação com a família, de modo que venha contribuir para as condições favoráveis, no comprimento das funções pedagógicas, políticas e culturais da educação, articulando os conteúdos, objetivos, metodologias e avaliação, identificando limites e possibilidades de transformação social.
Já para Nogueira, Romanelli & Zago (2000), é através do trabalho do Pedagogo, em ação integrada com funcionários, professores, família, alunos e comunidade que se passa a compreender a realidade na qual se está inserido, com o objetivo de tornar possível a ação consistente da escola. Portanto, é esse trabalho que favorecer o processo de integração Escola-Família.
Segundo os autores:
Faz parte desse trabalho, acompanhar com apoio da família, os alunos que apresentem problemas disciplinares e sempre que se fizer necessário contribuir com informações aos especialistas que acompanham alunos; coordenar os Conselhos de Classe, juntamente com a Direção; realizar reuniões de pais juntamente com a Direção e o Equipe de Professores, proporcionando meios de integração entre a família e escola, visando o aproveitamento no processo ensino-aprendizagem, auxiliando os pais na reflexão de sua função nas atividades de acompanhamento contínuo dos filhos.(NOGUEIRA, ROMANELLI & ZAGO, 2000, p. 19).
Para Carvalho (2000) a implantação da política de participação dos pais na escola gera concordância imediata e entusiasmada, pois parece ser correta, porque se baseia na obrigação natural dos pais; parece ser boa, porque sua meta é beneficiar as crianças; e parece ser desejável porque pretende aumentar tanto a participação da família quanto o aproveitamento escolar do aluno. Além disso, faz parte da tradição cultural da classe média, na crença de que a família influencia a política escolar, sobretudo no contexto das escolas particulares. Entretanto, além de condições e disposições dos pais para participar, a política de incentivo a sua participação na escola, particularmente no contexto da escola pública, pressupõe que ela quer construir continuidade cultural e identidade de propósitos entre famílias e escolas.
De acordo com Carvalho (2000), a educação tem um papel fundamental na produção e reprodução cultural e social e começa no lar, lugar da reprodução física e psíquica cotidiana – cuidado do corpo, higiene, alimentação, descanso, afeto –, que constituem as condições básicas de toda a vida social e produtiva.
Diz a autora:
Como processo de socialização, a educação tem duas dimensões: social – transmissão de uma herança cultural às novas gerações através do trabalho de várias instituições; e individual – formação de disposições e visões, aquisição de conhecimentos, habilidades e valores. (CARVALHO, 2000, p. 15).
De acordo com Carvalho (2000), a educação escolar tornou-se o modo de educação nas sociedades modernas, a partir da escolarização compulsória em fins do século XIX, com uma organização específica: currículo seriado, sistema de avaliação, níveis, diplomas, professores e outros profissionais especializados. Entretanto, como um processo de muitas faces de aprendizagem e desenvolvimento humano, a educação deve ser distinguida da escolarização.
O fato de a educação ter se tornado sinônimo de escola é um fenômeno histórico – todavia, não se deve esquecer que a educação informal tem um papel importante e ocorre também na escola, dentro e fora da sala de aula no contexto do currículo em ação e do currículo oculto (BRASIL, 2002).
Na modernidade capitalista, nas sociedades industriais, a educação e a família se diferenciaram e especializaram. A transformação do modo de produção econômica trouxe mudanças drásticas na vida familiar, com a transferência da produção e controle econômico de casa para as fábricas, e também no modo de educação, com a organização do sistema educacional tal como se conhece hoje. (CARVALHO, 200).
Desse modo, a família que incluía parentes e agregados, transformou-se em família nuclear, restrita a pai, mãe, filhos, perdendo parte de suas funções econômicas e educacionais. Segundo a tendência moderna de diferenciação social e funcional, surgiram instituições especializadas de trabalho em educação fora da família, perdendo esta o controle sobre a educação, passando a se relacionar com organizações especializadas que lhe forneciam bens e serviços que elas não mais produziam.
Assim é que com o advento da escolarização, a educação, que antes significava cuidado físico, atenção, nutrição, se expandiu, de modo que passou a incluir hábitos, maneiras e preocupações intelectuais. Nesse contexto, a constituição da escola moderna está relacionada à emergência das classes médias, desde o momento em que passou a se utilizar da educação formal como sinal de distinção, distanciando-se das classes baixas.
Gradualmente, à medida que as famílias se nuclearizaram e se isolaram, e pais e mães passaram a trabalhar fora de casa, num movimento que reduzia suas funções reprodutivas culturais e sociais, a escolarização cresceu como um modo sistemático e especializado de educação, e tornou-se o contexto central do desenvolvimento individual das crianças e jovens, assumindo funções sociais e emocionais. (CARVALHO, 2000).
Para Nogueira, Romanelli & Zago (2000), o aparecimento da escola de massas representou uma solução para a reprodução social e educacional na nova ordem urbano-industrial, substituindo a família e a comunidade. A escola passou a ter o papel de atender às necessidades de cuidado, instrução e liberação das crianças, passando a ser uma solução tanto para o lazer dos privilegiados quanto para a exploração dos pobres – à medida que o trabalho infantil foi sendo erradicado, o ingresso dos jovens no mercado de trabalho foi sendo adiado, e a necessidade da força de trabalho das mães foi afastando-as de casa.
A bandeira da educação para todos em fins do século XX subdesenvolvidos e em desenvolvimento – convida os excluídos a participarem do projeto democrático pelo acesso ao conhecimento, como condição para participação política, produtividade, empregabilidade, e usufruto pessoal.
Sobre o assunto Carvalho comenta:
A contrapartida da escolarização obrigatória era a ideologia da educação como a grande panacéia social, combinando progresso socioeconômico, mobilidade social ascendente, a isca para a escola e, através dela, o acesso ao mercado de trabalho, à vida democrática, correspondendo às aspirações de parte das classes baixas e trabalhadoras-urbanas a uma vida digna. Assim, a escola pública (compulsória) materializava um novo contrato social (ou seja, uma troca de interesses institucionalizada), oferecendo um terreno (supostamente neutro) para a aquisição de um conhecimento comum, secular, não familiar, que apagaria as distinções culturais e sociais ligadas à família, classe social, etnia e religião de origem, consolidando a nova ordem democrática. (CARVALHO, 2000, p. 19).
Porém o que se tem visto hoje são pais delegarem cada vez mais à escola, o fardo de educarem seus filhos, eximindo-se da co-participação do seu processo de construção educativa.
Por isso, desde a década de 1990, a família está sendo chamada a participar na escola e está sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso de seus filhos. Assim, o MEC instituiu o Dia Nacional da Família na Escola e publicou a cartilha “Educar é uma tarefa de todos nós: um guia para a família participar, no dia-a-dia, da educação de nossas crianças” seguindo a tendência atual da política educacional de países desenvolvido, como os Estados Unidos; diz a cartilha: “os pais são os primeiros professores e a casa a primeira escola da criança”. (BRASIL, 2002),
Entretanto, de acordo com Carvalho (2000) os pais e mães que desejam e podem envolver-se com a educação escolar deveriam ter alternativas, por exemplo, levar suas novidades e experiências para serem compartilhadas com todos os alunos da classe (não apenas com o próprio filho ou filha em casa) e com outros pais e mães na escola, enriquecendo assim as próprias relações entre a escola e as famílias. As ações de caráter pedagógico que as escolas podem dirigir para favorecer as famílias devem fazer parte do seu projeto e para que isso possa acontecer é fundamental que as ações em favor da família sejam desenvolvidas pelos princípios da convergência e da complementaridade.
É necessário que os projetos se façam levando em conta os grandes e sérios problemas sociais tanto da escola como da família. Isso significa considerar características, necessidades e motivações dos alunos e da sociedade em que ele se insere. A escola tem necessidade de encontrar formas de mobilização e de organização dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaços educacionais que existem na sociedade.
1.1 PAIS E FILHOS: PARCEIROS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO EDUCATIVA
Educar é uma tarefa de todos. Quaisquer que sejam os particularismos do processo educativo, há que se ter consciência que só uma visão aberta e comprometida da educação/formação que não reduza o ato/espaço/tempo educativo ao âmbito da escolarização formal, mas que se consubstancie num paradigma de educação/formação permanente, enlaçado com a educação não-formal e informal, pode promover a construção de cidadãos autônomos, críticos, livres e responsáveis.
É necessário estabelecer laços cada vez mais fortes entre a educação formal e não formal. A estratégia rígida do sistema educativo formal tem muito a aprender com as estratégias inovadoras da educação não formal que é mais centrada na criança e que promove uma aprendizagem ativa. Estes laços irão ser a fonte que irá fazer germinar a educação inclusiva.
Nesse sentido, em que circunstâncias os professores necessitam da cooperação dos pais?
Se eles têm condições de trabalho satisfatórias e se os estudantes aprendem, não há necessidade de chamar os pais. As professoras recorrem aos pais quando se sentem frustradas e impotentes — quando os estudantes apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento, com as quais elas não conseguem lidar.
Segundo Carvalho (2004), neste modelo, as escolas culpam a família pelas dificuldades dos estudantes porque têm sido culpadas pelas autoridades escolares, pela mídia e até pelos próprios pais e mães pelas deficiências do ensino e pelo fracasso escolar. Além disso, carecem de instrumentos teóricos e práticos para desenvolver uma crítica social, institucional e pedagógica efetiva, devido às próprias condições adversas de vida e de trabalho – que as levam, contraditória e simultaneamente, a promover a aprendizagem dos/as estudantes e avaliá-los segundo o modelo da reprovação.
Os pais, segundo Carvalho (2004), tampouco necessitam participar da educação escolar dos filhos quando estes vão bem na escola, e preferem confiar nos professores e deixar para elas a tarefa de ensinar o currículo escolar. Supõe-se que a colaboração dos familiares, na forma de reforço escolar em casa, não é condição necessária para a aprendizagem e o sucesso escolar, e que há alunos que aprendem sem qualquer auxílio extra-classe.
Por um lado, as relações entre pais e filhos em casa podem ser mais agradáveis e relaxadas quando não envolvem exigências escolares, testes e dever de casa. Para Carvalho (2004), parece perigoso restringir e subordinar o amor entre mãe/pai e filhos à situação do cumprimento do dever de casa e do sucesso escolar. Por outro lado, para os pais/mães, interessar-se pela educação dos filhos e filhas não significa cuidar apenas da parte acadêmica, isto é, do sucesso escolar, pois a educação, do ponto de vista da família, comporta aspectos e dimensões que não estão incluídas no currículo escolar.
Para Nogueira, Romanelli e Zago (2000) se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do ensino oferecido pela escola, se há apoio tácito dos pais, e aprendizagem satisfatória dos filhos, isto é, convergência positiva do aproveitamento individual e da eficácia escolar, tudo vai bem nas relações família–escola. Mas, se os resultados são insatisfatórios ou deficientes, seja em termos individuais ou institucionais, ou se há conflitos entre o currículo escolar e a educação doméstica, então há problemas.
Portanto, a relação família–escola basicamente depende de consenso sobre adesão dos pais ao projeto político-pedagógico da escola, e de coincidência entre, de um lado, concepções e possibilidades educacionais da família e, de outro, objetivos e práticas escolares. A relação família–escola também será afetada pela satisfação ou insatisfação de professoras e de pais, e pelo sucesso ou fracasso do estudante.
Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre famílias e escolas, pais, mães e outros responsáveis e professores também comportam tensões e conflitos. Algumas famílias participam mais do que outras; e se os professores, por um lado, desejam ajuda dos pais, por outro lado, se ressentem quando este envolvimento interfere no seu trabalho pedagógico e em sua autoridade profissional. (CARVALHO, 2004).
Qual a explicação para a variação no envolvimento dos pais na escola? Se há concordância de que a participação dos pais na escola está relacionada ao desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educação dos filhos, maior o aproveitamento escolar, é preciso considerar as condições materiais e culturais das famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Pois há muito sabemos, embora haja exceções, que o fracasso escolar atinge as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes. (DELORS, 2006).
Como se sabe, expõe Carvalho (2004), participar da educação dos filhos e filhas comparecendo às reuniões escolares e, sobretudo, monitorando o dever de casa, requer certas condições: basicamente, capital econômico e cultural, vontade e gosto. (Capital econômico se traduz em tempo livre e boa qualidade de vida) para que o pai ou mãe se dedique ao acompanhamento dos filhos ou, na falta de tempo, dinheiro para pagar uma professora particular em casa ou aulas de reforço. Capital cultural significa cultura acadêmica e conhecimento atualizado dos conteúdos curriculares e de pedagogia.
Para a autora, a escola espera que mães e pais arranjem tempo para monitorar as tarefas escolares diariamente e atender algumas demandas escolares eventualmente, como: providenciar materiais para projetos especiais ou dar assistência a trabalhos de grupo nos fins de semana, tempo após a jornada diária de trabalho e que sobra do atendimento de suas próprias necessidades, obrigações e opções quanto à divisão do trabalho doméstico, horários de descanso, programas de lazer, com os quais as tarefas escolares supostamente não interferem.
A escola supõe também que os pais gostariam de se atualizar em relação ao currículo escolar ou voltar à escola (ou iniciar os estudos, no caso dos não-escolarizados), a fim de participar do projeto da educação pública e do desenvolvimento dos seus filhos/as, o que seria, sem dúvida, desejável, mas nem sempre é possível. (CARVALHO, 2004).
Essas condições favoráveis à participação dos pais na educação escolar apontam para um modelo de família particular, que conta com um adulto, com tempo livre, conhecimento e uma disposição especial para educar. Este é o modelo tradicional de família de classe média, que não corresponde às condições de vida da maioria das famílias brasileiras trabalhadoras, e que está desaparecendo na própria classe média, com o ingresso das mulheres em ocupações remuneradas.
Então, se e o sucesso escolar tem dependido da doação do tempo das mães, sobrecarregando aquelas que exercem trabalho remunerado fora de casa, por que incentivar a participação dos pais na educação dos filhos em casa e na escola? Ainda mais quando sabemos que o incentivo se dirige justamente àqueles que não participam por falta de condições e possibilidades, ou, como às vezes se supõe, por falta de uma cultura familiar que valorize os estudos.
Delors (2006), responde a essas indagações referindo que:
[...] a educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. (DELORS, 2006, p. 12).
Portanto, mais do que criar novos espaços para tratar de questões da família ou da escola, a própria escola deve articular seus recursos institucionais, de maneira a assegurar que as reflexões, os debates os estudos e as propostas de ações possam servir de base para que o desenvolvimento social se concretize por meio de práticas pedagógicas educativas efetivas.
Tanto as escolas como as famílias não podem permanecer distanciadas em seu processo de desenvolvimento e funcionamento organizacional, mas devem estar vinculadas e abertas aos recursos educacionais que dispõem e determinar a dimensão cognitiva e educativa que pretendem aplicar no processo de desenvolvimento humano, mais precisamente no acompanhamento das novas gerações.
CAPÍTULO II
FAMÍLIA E ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DO INDIVÍDUO
O adulto é considerado por Funayama (2000) como um mediador no processo de desenvolvimento da criança e oferece instrumentos para a apropriação do conhecimento. Porém, a internalização dos recursos disponíveis no ambiente, ocorre de forma individual, variando de uma criança para outra.
Tal conceito também seguido por Winnicott (1997), que considera a família como componente indispensável para a boa estruturação psicológica da criança. Porém, o autor lembra que a existência da família por si só, não assegura o desenvolvimento saudável da criança, uma vez que ela é também influenciada por fatores próprios, que determinarão em grande parte a maneira como a criança se apropriará dos recursos passados por ela.
Funayama (2000) afirma que quando os pais ajudam e orientam a criança desde o início de sua vida, dão a ela uma atenção social mediada, e assim desenvolvem um tipo de atenção voluntária e mais independente, que ela utilizará na classificação e organização de seu ambiente, tal consideração se baseia no fundamento de que o homem torna-se humano, apropriando-se da humanidade produzida pela família. A escola, nesse contexto, tem a função de transmitir as experiências histórico-sociais que se modificam no decorrer dos tempos.
Assim, de acordo com o autor, aprender é uma atividade construída sob a égide de uma relação familiar saudável e segura. A aprendizagem ganha significado dentro do contexto familiar e social, ainda que a apropriação dos conteúdos seja individual.
Adorno (1995) acredita que o ambiente familiar estável e afetivo contribui positivamente para o bom desempenho da criança na escola, embora não garanta o seu sucesso, uma vez que este depende de outros fatores que não exclusivamente os familiares. Tais pressupostos permitem afirmar que o processo de desenvolvimento do indivíduo, bem como sua aprendizagem, sofre influência direta das mudanças ocorridas na estrutura social.
Ao se modificarem as relações do homem com o trabalho, a partir de novos instrumentos e novas condições impostas pela indústria de consumo, transformam-se também as relações entre os indivíduos, afetando sobremaneira a estrutura e dinâmica familiar que compõe o tecido social.
A família se modificou através dos tempos, mas em termos conceituais, é um sistema de vínculos afetivos onde deverá ocorrer o processo de humanização. A transformação histórica do contexto sóciocultural resulta de um processo em constante evolução ao qual a estrutura familiar vai se moldando.
No entender de Adorno (1995 p. 29):
[...] é importante considerar que por maiores que sejam as modificações na configuração familiar, essa instituição permanece como unidade básica de crescimento e experiência, desempenho ou falha, contribuindo assim, tanto para o desenvolvimento saudável quanto patológico de seus componentes.
Para o autor, a educação e a formação do indivíduo estão hoje determinadas pelo sistema capitalista e pela ciência que, com seus saberes, define o tipo ideal de pai, de mãe, de filhos, de alunos e de escola que a sociedade de consumo necessita.
Com isso, a família sofre os efeitos da industrialização, pois quando o modo de ser dos homens se torna padronizado, a família deixa de ser livre para educar. Na medida em que o trabalho invade as casas, perde-se a autonomia e a privacidade, submetendo a família a fazer constantes adaptações para se enquadrar num modelo pré-determinado e marcado pela transitoriedade. (ADORNO,1995).
Verifica-se assim, que não há somente uma dissolução da autoridade familiar, mas também o surgimento e a busca de “novas autoridades” que atendam as demandas dos pais de dividir a responsabilidade pela educação de seus filhos, uma vez que hoje, a dedicação e a disponibilidade dos pais também estão determinadas pelo tempo que o trabalho não consumiu.
Observa-se que na medida em que diminui a disponibilidade de tempo para os filhos, os pais necessitam contar cada vez mais com outras fontes de recursos – como a escola – que os auxiliem no exercício da função educadora e dividam com eles tal responsabilidade. Funayama (2000) descreve que o impacto positivo do ambiente familiar sobre o desempenho da criança na escola, depende de dois fatores: experiências ativas de aprendizagem que promovem competência cognitiva e um contexto social que oferece autoconfiança e interesse ativo em aprender.
Para López (2002) a tarefa à ser desenvolvida pela estrutura educacional deve ser a de favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem do indivíduo no que tange às dimensões social, cognitiva, emocional e motora. Neste sentido, esta deve ser voltada para o estudo do comportamento humano, numa definição geral, oferece embasamento teórico que permite um melhor entendimento da relação ensino-aprendizagem e formação do indivíduo. Nesta perspectiva, a escola, por ser um espaço institucionalizado deve ser vista sob a ótica de uma organização sociocultural onde estão pautados determinados valores, concepções e expectativas que são originárias tanto de professores quanto de alunos e de suas respectivas famílias.
Considerando que o ser humano aprende o tempo todo, nas mais diversas instâncias da vida, o papel da família é fundamental, pois é ela que decide, desde cedo, o que seus filhos precisam aprender, quais as instituições que devem freqüentar e o que é necessário saberem para tomarem as decisões que os beneficiem no futuro. (LÓPEZ, 2002).
Escolher a escola adequada às expectativas da família e que, ao mesmo tempo, seja do agrado da criança, é um empreendimento cujo sucesso depende, em grande parte, da perspicácia e habilidade dos pais ao avaliar diferentes propostas. Estar atento ao projeto educativo e ao perfil disciplinar da instituição auxilia a optar por aquela cujos valores e fundamentos mais se assemelhem aos da família em termos de exigências, posturas, visão de mundo. Conhecer as dependências e possibilidades da escola, seus diferenciais, bem como os profissionais que estarão encarregados da educação de seu filho também é recomendado (LÓPEZ, 2002).
Para Osório (1996), tanto quanto a convivência e o relacionamento familiar são fatores fundamentais para o desenvolvimento individual, a inserção da criança no universo coletivo, a mediação entre ela e o mundo, entre ela e o conhecimento, sua adaptação ao ambiente escolar, o relacionamento com os professores e funcionários da escola, a convivência com os colegas, são fatores decisivos para o seu desenvolvimento social.
Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente.(OSÓRIO, 1996).
Para o autor, vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares. É importante que pais, professores, filhos/alunos compartilhem experiências, entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia-a-dia sem cair no julgamento “culpado x inocente”, mas buscando compreender as nuances de cada situação, uma vez que tudo o que se relaciona aos filhos tem a ver, de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se relaciona aos alunos tem a ver, sob algum ângulo, com a escola e vice-versa.
Assim, cabe aos pais e à escola a tarefa de transformar a criança imatura e inexperiente em cidadão maduro, participativo, atuante, consciente de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições.
2.1 INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
De acordo com Cunha (2003), a educação infantil é um momento de descobertas para as crianças, de um novo mundo composto de pessoas, valores e sentimentos. É na educação infantil que os alunos aprendem a se conhecer e observar atentamente o ambiente que os cerca, numa relação lúdica com a escola e com o mundo. Através de brincadeiras e dos jogos as crianças se desenvolvem, expressam sentimentos, testas os seus medos, angústias e exteriorizam a alegria que sentem sensações muitas vezes não verbalizadas.
Para Adorno (1995), desde que a criança nasce, ela dispõe de esquemas que permitem adaptar-se aos desafios do mundo exterior e a primeira infância demarcada pelos autor, entre zero e três anos de idade é caracterizada, sobretudo pelo movimento. É nesse período que a criança tem um espírito de aventura e descobertas, onde tem a necessidade de expandir sua alegria e vivacidade.
Na segundo infância – entre três e seis anos – a criança continua em um processo de maturação biológica e pouco a pouco vão ocorrendo mudanças e aperfeiçoamentos em suas características físicas e orgânicas, ou seja, a criança vai desenvolvendo suas emoções, suas fantasias, suas angústias, seu aprendizado. (ADORNO, 1995).
2.2 A ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DO INDIVÍDUO
A escola é um lugar de aprendizagens hierarquizadas e sistematizadas, é um lugar de ampliação dos saberes já existentes e de aquisição de novos saberes para maior inserção social.
Segundo Winnicot (1997) o indivíduo possui, ao nascer, duas linhas de desenvolvimento: a linha natural - responsável pelos processos de maturação e crescimento; e a linha cultural - representada pelos processos de apropriação e domínio dos recursos e instrumentos de que a cultura dispõe.
Assim, o espaço escolar possui especificidades quando pensado a partir da diversidade e da história que o constitui. Socialmente, espera-se que a escola cumpra o seu papel de ensinar e que os sujeitos que nela ingressam, os alunos, possam aprender. Por outro lado, espera-se que os professores possam ensinar. De acordo com Winnicott (1997), esta relação ensinar/aprender/desenvolver já sofreu influências de diferentes teorias de aprendizagem que orientaram a prática docente e produziram diferentes histórias e diferentes sujeitos.
Nogueira, Romanelli e& Zago (2000) ao analisar as transformações sociais, globais, regionais e locais, deparou-se, hoje, com uma população em idade de escolarização no ensino fundamental, com características do seu modo de pensar e agir sobre o mundo. São crianças e jovens que se formam a partir do encontro entre a cultura e a história do seu povo, que determina e é, ao mesmo tempo, determinado pelo contexto em que está inserido, ou seja, sua realidade sócio-histórica.
Para os autores a escola é responsável pela educação escolar, é um espaço destinado ao trabalho pedagógico formal, ao entendimento de regras, à formação de valores, ao exercício da cidadania, à experimentação de sentimentos, etc., tendo um importante papel no desenvolvimento humano, é onde o aluno passa a maior parte do tempo, onde aprende a desvendar o significado das palavras, das figuras e, a conhecer a plenitude que o mundo oferece.
Dessa forma, a escola deve oferecer oportunidades pedagógicas, permitindo ao indivíduo sentir-se seguro, protegido e estimulado a fazer novas descobertas e a se socializar.
No que tange à escola, de acordo com Funayama (2000) a qualidade da instrução, a organização escolar, as metodologias de ensino, o número de alunos em sala e o apoio pedagógico fornecido aos professores são evidenciados como aspectos que podem contribuir para a melhoria do sistema escolar. Para o autor, é muito importante que a escola tenha uma proposta pedagógica coerente e que atenda com qualidade seus alunos. Deve ter um projeto pedagógico dentro dos parâmetros educativos que auxiliam no desenvolvimento do indivíduo, seguindo os seguintes critérios: princípios pedagógicos, planejamento, organização curricular, espaço físico e instalações, proposta de reciclagem, entre outros critérios.
2.2.1 Princípios Pedagógicos
De acordo com Carvalho (2000), as práticas pedagógicas devem contemplar atividades de leitura, texto de dramatização, gibis, jogos e outras atividades que estimulem a busca da linguagem escrita. À medida que o indivíduo joga ou dramatiza, ele vai se conhecendo melhor e interagindo com seus colegas.
Para a autora, é necessária a conversa com os alunos sobre tudo o que o rodeia, pessoas, costumes, coisas, considerando também seus valores, atitudes e hábitos, sem emitir juízo de valor. A utilização dos próprios alunos nas atividades é muito importante, uma vez que propicia a troca de papéis. Assim, trabalhos em grupo podem ajudar a desenvolver a percepção da divisão de tarefas, esse método ajuda o indivíduo a desenvolver sua personalidade, onde o simples ato de ajudar e repartir seus pertences desenvolve a humildade, companheirismo e solidariedade.
Para Carvalho (2000), é indispensável que o educador se organize para que seus alunos também o façam. O professor deve expor o aluno a organizar figuras nos murais, à organização da sala e à colocação dos seus trabalhos em pastas, pois estes atos levam à prática da organização.
2.2.2 Planejamento
De acordo com Dellors (2006), toda escola necessita de uma meta, de um planejamento, que deve ser feito visando o desenvolvimento de sociabilidade e habilidades psicomotoras dos alunos.
Na visão do autor, o planejamento acontece em dois momentos: quando no final de cada ano, formulam-se bases de conteúdo que se pretende trabalhar no ano seguinte; semanalmente o planejamento deve ser efetuado pelos professores e analisado pela coordenação e direção, colocando-se sugestões de atividades a serem desenvolvidas na semana.
Planejar por atividades pressupõe flexibilidade e abertura para atender aos interesses dos indivíduos.
2.2.3 Organização do Currículo
De acordo com afirmações de Delors (2006), a organização do currículo deve ser voltada para o desenvolvimento do aluno, concebendo-o como um ser que não se limita a receber mensagens, mas que é também capaz de processá-las e criá-las.
Na organização do currículo deve constar conhecimento do mundo, formação pessoal e social e os eixos de trabalho: movimento, linguagem oral e escrita, identidade e autonomia, música, artes visuais, matemática, objetos e conteúdos que estimulem o desenvolvimento de estruturas de pensamentos do indivíduo que venham auxiliar no processo de socialização e construção dos seus próprios limites, tudo isso respeitando o estágio de desenvolvimento em que se encontra o indivíduo. (DELORS, 2006).
De acordo com Carvalho (2000), mesmo quando a instituição escolar planeja e implementa um bom programa curricular, a aprendizagem do aluno só é evidenciada quando este é cercado de atenção da família. Neste caso, a família deve ser orientada quanto às novas abordagens utilizadas no ensino, visando acompanhar o progresso e as necessidades do aluno.
Segundo a autora, espaço físico e instalação de uma escola também têm papel importante no desenvolvimento do indivíduo; uma sala de aula mal estruturada e superlotada acarreta o mau desempenho do indivíduo na aprendizagem.
2.3 A FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO DO INDIVÍDUO
Considerando que o ser humano aprende o tempo todo, nas mais diversas instâncias que a vida lhe apresenta, o papel da família é fundamental, pois é ela que decide, desde cedo, o quê seus filhos precisam aprender, quais as instituições que devem frequentar, o que é necessário saberem para tomarem as decisões que os beneficiem no futuro.
Wagner (2002) ao considerar a aprendizagem como profundamente social, afirma que quando os pais ajudam e orientam a criança desde o início de sua vida, dão a ela uma atenção social mediada, e assim desenvolvem um tipo de atenção voluntária e mais independente, que ela utilizará na classificação e organização de seu ambiente. Tal consideração se baseia no fundamento de que o homem torna-se humano, apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O ensino tem, nesse contexto, a função de transmitir as experiências histórico-sociais que se modificam no decorrer dos tempos.
Acredita-se que o ambiente familiar estável e afetivo contribui positivamente para o bom desempenho da criança na escola, e fora dela, embora não garanta o seu sucesso, uma vez que este depende de outros fatores que não exclusivamente os familiares. No entanto, segundo Wagner (2002), a educação e a formação do indivíduo estão hoje determinadas pelo sistema capitalista que, com seus saberes, define o tipo ideal de pai, de mãe, de filhos, de alunos e de escola que a sociedade de consumo necessita.
Com isso, a família sofre os efeitos da industrialização, pois quando o modo de ser dos homens se torna padronizado, a família deixa de ser livre para educar. Na medida em que o trabalho invade as casas, perde-se a autonomia e a privacidade, submetendo a família a fazer constantes adaptações para se enquadrar num modelo pré-determinado e marcado pela transitoriedade. (WAGNER, 2002).
Verifica-se assim, que não há somente uma perda da autoridade familiar, mas também o surgimento e a busca de “novas autoridades” que atendam as demandas dos pais de dividir a responsabilidade pela educação de seus filhos, uma vez que hoje, a dedicação e a disponibilidade dos pais também estão determinadas pelo tempo que o trabalho não consumiu.
Assim, segundo, Bhering & Siraj-Blatchford (1999), o que se pode observar é que na medida em que diminui a disponibilidade de tempo para os filhos, os pais necessitam contar cada vez mais com outras fontes de recursos – como a escola – que os ajudem no exercício da função educadora e dividam com eles esta responsabilidade. Tal afirmação pode ser verificada na atitude atual dos pais de se sacrificarem financeiramente para oferecer aos filhos uma escola de “boa qualidade”, com a qual eles possam contar, dividindo os cuidados e a educação de seus filhos.
Dessa forma, segundo os autores, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsores ou inibidores do seu crescimento físico, intelectual e social.
Para Szymanski (2001), a família não é o único contexto em que a criança tem oportunidade de mostrar suas experiências e ampliar o seu repertório como sujeito de aprendizagem e desenvolvimento; a escola constitui-se também em um contexto no qual as crianças investem seu tempo, envolvem-se em atividades diferenciadas ligadas às tarefas formais e aos espaços informais de aprendizagem. Neste ambiente, o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais da criança é realizado de uma maneira mais estruturada e pedagógica que no ambiente de casa.
CAPÍTULO III
A FAMÍLIA E A ESCOLA DIANTE DA INDISCIPLINA E DA VIOLÊNCIA
De acordo com Cunha (2003), a escola é um lugar privilegiado para refletir sobre as questões que envolvem crianças e jovens, pais e filhos, educadores e educandos, bem como as relações que se dão na sociedade. É também nesse universo onde a socialização, a promoção da cidadania, a formação de atitudes, opiniões e o desenvolvimento pessoal podem ser incrementados ou prejudicados.
Neste sentido, de acordo com Assis et al (2004), cabe à escola refletir e discutir sobre os temas que afligem a humanidade em seu cotidiano, dentre eles cabe destacar a indisciplina e a violência, suas formas de prevenção e os possíveis males que pode causar no desenvolvimento da criança e do adolescente, pois a escola é, juntamente com a família, um espaço para defesa dos direitos humanos.
3.1 A INDISCIPLINA
Pode-se constatar, através da mídia, que a indisciplina em salas de aula vem tomando proporções que muitos professores chegam a ter medo dos alunos. Isso atinge alunos de todas as classes sociais, desde escolas privadas até as escolas públicas. Muitos alunos ignoram a autoridade do professor, agredindo-o verbal e até fisicamente.
De acordo com Assis et al (2004), a família tem sua parcela de culpa no que diz respeito à indisciplina dentro das classes, pois os pais, devido muitas vezes aos seus trabalhos, dedicam menor parcela de seu tempo à educação dos filhos, evitando dizer “não” aos filhos, deixando esta responsabilidade para professores e escola.
Segundo as autoras, uma hipótese muito em moda na sociedade em geral é que as crianças de hoje em dia não têm limites, não reconhecem a autoridade, não respeitam as regras, e a responsabilidade por isso é dos pais, que teriam se tornado muito permissivos. Quase todos parecem concordar com essa hipótese do déficit moral como explicativa da indisciplina.
Segundo Assis et al (2004), esse tipo de entendimento da questão disciplinar merece pelo menos dois reparos: o primeiro com relação à idéia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
As autoras dão como exemplo: ao prestar-se atenção nos alunos mais indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, é possível ver o quanto às regras são muito bem conhecidas pelas crianças e adolescentes. Não é nada estranho a um jovem de hoje em dia a vivência de uma situação qualquer de acordo com regras muito bem estabelecidas, rígidas na maioria das vezes.
Dizem as autoras que um bom exemplo disso são os jogos ou brincadeiras infantis: quando alguém não cumpre aquilo que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado infrator e é severamente punido ou mesmo expulso do jogo. Nesse sentido, as crianças, quando ingressam na escola, já conhecem muito bem as regras de funcionamento de uma coletividade, mesmo porque elas são inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relação grupal.
Desse modo, segundo Assis (2004) não se pode sustentar, nem na teoria nem na prática, que as crianças sofram de falta generalizada de limite, embora esta idéia esteja muito disseminada no meio escolar e familiar. Ao contrário, a inquietação e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula.
Para Marriel, Assis, Avanci & Oliveira (2006), essa idéia da falta de limites da criança e do jovem refere-se à suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstáculos para o professor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a família, em certa medida, não estaria ajudando o trabalho do professor, pois as crianças seriam frutos da "desestruturação", do "despreparo" e do "abandono" dos pais. E mais ainda, os professores teriam se tornado quase "reféns" de crianças tirânicas, deixados à mercê de crianças "sem educação".
É muito comum imaginar que "criança mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno indisciplinado na escola". Para Marriel, et al (2006), isso nem sempre é verdadeiro. Não é possível generalizar esse diagnóstico para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais o professor se depara. Além disso, há uma evidência irrefutável de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores podem ser bastante colaboradores com outros. Assim, é necessário se recuperar alguns consensos quanto às funções da família e da escola, distinguindo claramente os papéis dos pais e do professor. Família e escola não são a mesma coisa, e uma não é a continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, também o inverso deveria ser verdadeiro. Ou seja: "aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em casa".
Assis (2004, p. 10), faz algumas colocações sobre o assunto que chamam atenção:
Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos professores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que "dêem um jeito no seu filho". Imagine se a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este também "desse um jeito no seu aluno". Esse exemplo revela o quanto se costuma confundir e, às vezes, sobrepor as competências, os raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisa-se admitir um consenso básico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que aluno não é filho, e professor não é pai.
Para a autora, ao falar-se genericamente em "educação" de uma criança ou jovem, em geral esta é compreendida como resultado conjunto da intervenção da família e da escola. Embora essas duas instituições sejam complementares e possam chegar a se articular, elas são bastante diferentes em suas raízes. O trabalho familiar diz respeito à moralização da criança essa é a função primordial dos pais. A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é o conhecimento sistematizado.
Para Wagner (2002) no caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta da criança, por meio da moralização de suas atitudes, seus hábitos; no caso da escola, o que se visa é a ordenação do pensamento do aluno, por meio da apropriação do legado cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Entretanto, é muito comum encontrar professores que, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocando como tarefa principal a moralização dos hábitos do aluno para que, só a partir daí, ele possa desencadear o trabalho do pensamento.
A relação professor-aluno é, muitas vezes, cheia de falta de limites e falta de respeito mútuo. É muito comum encontrar professores que abordam seus alunos da seguinte maneira: "está na minha lista", "vou te reprovar"; demonstrando o autoritarismo e o claro abuso de poder, o que cria uma barreira para a relação entre eles, tão necessária para a proteção e cuidado do aluno dentro do ambiente escolar, além de favorecer a baixa auto-estima. Ao mesmo tempo, a desvalorização do professor pela sociedade leva o aluno também a desvalorizá-lo, daí o confronto fica de igual para igual. O respeito é uma palavra que existe dentro do dicionário e para honrá-la é preciso que haja uma valorização de ambas as partes. (WAGNER, 2002).
Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara que o aluno dá à inabilidade do professor em sala de aula, porque é só a partir da ação do professor em sala de aula que o aluno pode ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno, complementar ao de professor. Afinal, as atitudes dos alunos são um pouco da imagem do professor.
Por essa razão, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espécie de termômetro da própria relação do professor com seu trabalho, seu papel e suas funções.
3.2 A VIOLÊNCIA
É importante que se compreenda o verdadeiro momento vivido pela sociedade na contemporaneidade. Na verdade, a sociedade brasileira não vive um momento de crise, e sim, de transição. Acredita-se estar diante de realidades econômicas muito cruéis, marcadas pela má distribuição de renda e pela falta de emprego, sem falar em outros problemas que merecem relevância, como, a impunidade, a corrupção, a influência negativa da mídia, o colapso da educação e da saúde, e ainda, a falta de organização da população.
Diante desse quadro de instabilidade, que assombra, sobretudo, as grandes cidades, instala-se a violência, conhecida como urbana. E vale ressaltar que não se está falando da violência na sua visão restrita, de definição epistemológica, que tem como indicador apenas a violência física, e sim daquela que apresenta um sentido mais amplo, de forte conteúdo subjetivo, a violência simbólica.
De acordo com Buoro, et al (1999, p. 85):
[...] ignorar a violência praticada pelas autoridades, seria uma forma de perpetuá-la na sociedade. Porém, não se pode deixar levar pelo radicalismo, responsabilizando o sistema por todas as mazelas sociais. Na verdade, a perpetuação da violência no seu modo geral, não é uma responsabilidade singular ao Estado, e sim, uma culpa onde todos, em conjunto, devem assumir. Pois, até na simples relação entre elementos de um determinado grupo, podemos perceber como é vasto o território dominado pela violência.
Logo, também são responsáveis pelo fenômeno, as pessoas que acreditando na violência como única forma possível de relacionamento e de expressão na sociedade, acabam reproduzindo e perpetuando atos violentos, transformando os diferentes espaços, inclusive o escolar num espaço regido pela intolerância e pela discriminação.
Compreendendo toda essa dinâmica social que nos cerca, pode-se analisar mais criticamente o que ocorre nas escolas. Na verdade, a instituição escolar, pode ser vista como um palco de reprodução social. Os atores que nela atuam reagem da mesma maneira como aprenderam no berço da informalidade.
Para Buoro, et al (1999) seria essa concepção muito preocupante, porém não muito distante das relações sociais. Pois se entende que a educação formal tem por objetivo primordial transformar a sociedade, tornando-a melhor, chega-se então a conclusão de que a sociedade está perdida. O mais intrigante é perceber que não é a escola que está levando para sociedade uma nova visão humana e consciente, e sim, a sociedade que leva para escola a sua complexidade.
É reconhecido e noticiado pela mídia que a escola, além de se instituir como instância de aprendizagem de conhecimento e de valores, bem como de exercício da ética e da razão, tem-se configurado como um espaço de proliferação de violências, incluindo, brigas, invasões, depredações e até mortes. (ASSIS, 2004).
Estudando a temática, Marriel et al (2006) aponta duas formas básicas de violência na escola: física (brigas, agressões físicas e depredações) e não-física (ofensas verbais, discriminações, segregações, humilhações e desvalorização com palavras e atitudes de desmerecimento), sendo a última, muitas vezes, disfarçada, mascarada e de difícil diagnóstico. Essas experiências ocorrem nos mais diversos níveis de relações, podendo ter como agente tanto alunos como professores e funcionários, quer como protagonistas quer como vítimas.
A existência de bullying nas escolas tem sido tema bastante investigado nos últimos anos, no exterior e no Brasil. O termo em inglês refere-se a uma denominação diferenciada para a violência nesse âmbito, evidenciando uma repercussão negativa da violência nas relações entre pares, com destaque para o ambiente escolar. Bullying caracteriza-se por atos repetitivos de opressão, tirania, agressão e dominação de pessoas ou grupos sobre outras pessoas ou grupos, subjugados pela força dos primeiros. (MARRIEL et al, 2006).
Trata-se de indivíduos valentes e brigões que põem apelidos pejorativos nos colegas, aterrorizam e fazem sofrer seus colegas, ignoram e rejeitam garotos da escola, ameaçam, agridem, furtam, ofendem, humilham, discriminam, intimidam ou quebram pertences dos colegas, entre outras ações destrutivas. É uma forma de violência mais sutil e de menor visibilidade, mas nem por isso menos importantes.
Para Assis et al (200), pode-se considerar também a escola e os educadores como possíveis agentes de violência, mediante ações como a imposição de conteúdos sem interesse e sem significado para a vida dos alunos, a pressão a partir do poder de conferir notas, a ignorância quanto aos problemas dos alunos, o tratamento pejorativo, incluindo as agressões verbais e a exposição do aluno ao ridículo, no caso de incompreensão a algum conteúdo de ensino.
Assis, et al (200) aponta que, de uma maneira geral, a violência manifesta uma afirmação de poder sobre o outro e a conquista desse poder é o que gera as diversas formas de violência. Suas ocorrências são conseqüência das práticas cotidianas de discriminação, preconceito, da crise de autoridade do mundo adulto ou da fraca capacidade demonstrada pelos profissionais de criar mecanismos justos e democráticos de gestão da vida escolar. De modo geral, as escolas lidam com esses conflitos valendo-se de um elenco de procedimentos formais e informais, modelados diferentemente, de acordo com as características de cada direção ou projeto pedagógico.
O Estatuto da Criança e do Adolescente assegura a proteção às crianças, mas o controle e a percepção da violência ao redor delas cabe a cada órgão que tem contato mais direto com essas crianças, no caso a escola e a família. Acredita-se que os problemas de violência e indisciplina, devam ser considerados desafios para toda a sociedade, sem dispensar a responsabilidade individual da família e da escola no processo e buscando uma prática eficiente de pais e professores, em que o afeto, e a competência no enfrentamento da violência possam ser ingredientes fundamentais e transformadores.
Segundo Maldonado (1997), a violência sistêmica tem as suas raízes na prática do autoritarismo, profundamente enraizadas, apesar das garantias democráticas tão claramente expressas na Constituição de 1988. Porém, mesmo com forte identidade democrática, a mentalidade oficial brasileira teve amplas oportunidades de reforçar o seu caráter autoritário e violento.
A autora refere que:
Não é com violência que melhor se combate a violência, nem nas relações familiares, nem nas relações sociais e muito menos ainda nas ações do Estado. (MALDONADO, 1997, p.12).
Uma outra forma de manifestação da violência muito presente na nossa sociedade é a violência doméstica. A autora a compreende como o abuso do poder exercido pelos pais ou responsáveis pela criança ou adolescente. Segundo a autora:
Apesar de nem todas as pessoas inseguras serem espancadoras, a maioria dos espancadores são inseguros e procuram afirmar seu poder de dominação pela força física (MALDONADO, 1997, p.13).
Maldonado (1997) acredita que a violência estrutural refere-se às condições adversas e injustas da sociedade para com a parcela mais desfavorecida de sua população. Ela se expressa pelo quadro de miséria, má distribuição de renda, exploração dos trabalhadores, presença de crianças nas ruas mendigando, falta de condições mínimas para a vida digna, falta de assistência em educação e saúde.
Sendo assim, o eixo da questão gira em torno da influência que a dinâmica social tem sobre o universo escolar e familiar, alterando e modificando o comportamento dos jovens. E mais que isso, a fragilidade que a escola apresenta para realizar o processo inverso, o poder de influência. Portanto, diante dos fatos apresentados, a grande finalidade, está no atentar, não só a instituição escolar, mas a familiar e, sobretudo, a Estatal, para essa necessidade de compreender a existência da violência, de maneira abrangente, indo além da sua identificação, procurando buscar caminhos para amenizá-la e até mesmo erradicá-la, quando numa visão mais futura. (SPOSITO, 1998).
Dessa forma, conforme Sposito (1998) é inevitável que a escola se transforme na via de acesso mais importante para o exercício da cidadania, sendo capaz de compreender os fenômenos sociais e usa a seu próprio favor, conscientizando os alunos de que existem novos caminhos, diferentes da violência, para o alcance dos seus ideais. A escola deve urgentemente recuperar a sua autoridade, buscando soluções para o problema, e jamais se permitir ser espaço de reprodução social negativa, mas, ao contrário, ser exemplo de vivência, e, acima de tudo, ter poder de influência, capaz de atingir o corpo social.
É necessário, que cada indivíduo atente para essa questão, não apenas porque lesa os direitos humanos, mas, sobretudo, porque invade espaços cada vez maiores e se alastra pelas diferentes formas de convivência, revelando um alto poder de extensão. A sua propagação fere não somente um indivíduo, ou um grupo de indivíduos, mas afeta, acima de tudo, a liberdade e a democracia como um todo.
CAPÍTULO IV
A FAMÍLIA E A ESCOLA UMA GRANDE PARCERIA
Segundo Althuon (1999), a família e a escola são pontos de apoio e ao ser humano; são marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente.
Para o autor, a vida familiar e a vida escolar são simultâneas e complementares. Por isso é importante que pais, professores, filhos/alunos compartilhem experiências, entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia-a-dia buscando compreender as nuances de cada situação, uma vez que tudo o que se relaciona aos filhos tem a ver, de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se relaciona aos alunos tem a ver com a escola e vice-versa.
Assim, na visão do autor, cabe aos pais e à escola a tarefa de transformar a criança em cidadão maduro, participativo, atuante, consciente de seus deveres e direitos.
No tocante à colaboração escola-família, é importante enfatizar a necessidade de estruturar atividades apropriadas à série do aluno, particularmente em se tratando da participação dos pais no seu acompanhamento.
Segundo Szymansky, (2001), a necessidade ou não de supervisão aos filhos depende das demandas implícitas ou explícitas deles que, por sua vez, estão relacionadas a fatores como idade, independência, autonomia e desempenho como aluno. Esse autor vai além, ao afirmar que, ao participarem, os pais se predispõem e sentem referendados pelos filhos, acionando recursos que envolvem a ajuda e o acompanhamento; quando os filhos mostram necessidade de trabalharem sozinhos, os pais se afastam, reduzindo seu nível de supervisão e auxílio às tarefas escolares. Esta é uma questão polêmica que requer investigações mais detalhadas, considerando a série do aluno, as competências exigidas pela escola e a necessidade de autonomia e independência do aluno.
Na visão de Rego (2003), a escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão. Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social.
Szymanski (2001) concorda e afirma que tanto a família quanto a escola exercem grande influência na educação dos indivíduos e, deste modo, é importante que estabeleçam uma relação de colaboração pautada na cooperação e respeito mútuo, que se reflita, positivamente, na vida escolar dos alunos. O conhecimento oferecido pela escola deve permitir às crianças e jovens, que dela participam uma compreensão do mundo para que possa atribuir um sentido. Porém, isso somente será possível quando a escola se abrir e fizer um movimento para conhecer a comunidade que existe ao seu redor. No entanto, cabe também à família, buscar a equipe escolar para compreender as dificuldades enfrentadas pela escola, para que juntas, possam solucionar os problemas existentes.
Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem.Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.
A integração entre escola e família tem despertado, o interesse de pesquisadores, como Marques (2002), principalmente no que se refere às implicações deste envolvimento para o desenvolvimento social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno.
Há muito tempo já se vêem propondo que a escola e a família atuem como ambientes complementares, uma vez que tanto os pais quanto os professores têm grandes responsabilidades no desenvolvimento da criança e do adolescente. Althuon (1999) sugere que a escola, utilizando-se dos seus diversos mecanismos, como reunião de pais, comunicações e projeto político pedagógico, crie um ambiente mais acolhedor e afetivo que possibilite à família recapitular o valor da criança e o sentido de responsabilidade compartilhada.
Entretanto, o próprio autor reconhece que a escola, hoje, ainda não está preparada para lidar com o envolvimento familiar. Para que isto ocorra, deve haver, primeiramente, o reconhecimento do meio familiar como um verdadeiro aliado da escola no seu empreendimento educacional, não se restringindo, a escola, à concepção paternalista e de mera tutora das atividades e orientações familiares.
Alguns autores como López, 1999; Bhering, 1999; Szymansky, 2001, têm indicado que a organização política e a participação dos pais são elementos promotores de uma nova concepção de colaboração e envolvimento escola-família e de uma mudança na concepção dos educadores e na comunicação efetiva com a comunidade. Outros elementos associados que funcionam como promotores desta colaboração são: a formação docente, a melhoria da imagem da escola e a otimização do seu espaço e de seus recursos humanos e materiais.
Para estimular a participação dos pais de modo a fortalecer uma nova cultura de participação, devem-se estabelecer, no projeto pedagógico da escola, espaço físico e estratégias diferenciadas.
De acordo com Bhering (1999), o primeiro passo para isto é a identificação eficaz do tipo de envolvimento da família com a escola que, por sua vez, depende do reconhecimento e da descrição sistemática dos padrões e modelos de relação constituintes de tal envolvimento. Em síntese, os pais devem participar ativamente da educação de seus filhos, tanto em casa quanto na escola, e devem envolver-se nas tomadas de decisão e em atividades voluntárias, sejam esporádicas ou permanentes, dependendo de sua disponibilidade. No entanto, cada escola, em conjunto com os pais, deve encontrar formas de relacionamento que sejam compatíveis com a realidade de pais, professores, alunos e direção, a fim de tornar este espaço físico um fator de crescimento e de real envolvimento entre todos os segmentos.
Para Wagner (2002) a impressão que se tem é que a escola e a família caminham, ainda, em linhas paralelas, não favorecendo, deste modo, que o indivíduo possa enfrentar as adversidades surgidas em seu contexto. Dessa forma, evidencia-se o pensamento de que a família, ainda que venha passando por transformações, é colocada como de extrema importância na vida das pessoas, e quando ela não cumpre uma de suas funções, que é a de oferecer assistência para o desenvolvimento do indivíduo, percebe-se uma que isso é feito de forma incompleta, em relação ao desempenho educacional.
Essa característica pode ser evidenciada através do estudo de Wagner (2003) na qual as pessoas colocam a família como sendo mais importante do que o casamento, por exemplo.
Szymanski (2001) acredita que para estabelecer uma relação efetiva entre pais e escola é necessário que os professores aceitem a responsabilidade de se comunicarem de forma clara, simples e compreensível com os pais. Além disso, percebam que o sucesso da parceria pais-professores está ligado à compreensão das diferentes questões que os envolvem na ação educativa, com respeito ao aluno e sua história escolar, considerem que pais e educadores têm uma relativa igualdade no impacto sobre a criança, compreendam que pais e educadores devem ser honestos uns com os outros e aprendam a se adaptar uns aos outros e a concentrar o seu investimento sobre a criança. Todos estes aspectos são relevantes quando visam o seu bem estar e o seu desenvolvimento.
A família não é o único contexto em que a criança tem oportunidade de ampliar seu repertório como sujeito de aprendizagem e desenvolvimento. A escola também tem sua parcela de contribuição no desenvolvimento do indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente organizado em suas distintas áreas de conhecimento.
Como destaca Szymanski (2001), a ação educativa da escola e da família apresenta nuances distintas quanto aos objetivos, conteúdos, métodos e questões interligadas à afetividade, bem como quanto às interações e contextos diversificados.
Na escola, as crianças investem seu tempo e se envolvem em atividades diferenciadas ligadas às tarefas e aos informais de aprendizagem (hora do recreio, excursões, atividades de lazer). Contudo, neste ambiente, o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais é realizado de maneira mais estruturada e pedagógica do que no de casa. As práticas educativas escolares têm também um cunho eminentemente social, uma vez que permitem a ampliação e inserção dos indivíduos como cidadãos e protagonistas da história e da sociedade. A educação em seu sentido amplo torna-se um instrumento importantíssimo para enfrentar os desafios do mundo globalizado e tecnológico.
Apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros.
Neste caso, segundo Rego (2003), o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas. Para superar os desafios que enfrentam, hoje, uma das alternativas é promover a colaboração entre escola e família, tarefa complexa que tem despertado o interesse de muitos pesquisadores.
Apesar dos esforços, tanto da escola quanto da família, em promoverem ações de continuidade, há barreiras que geram descontinuidade e conflitos na integração entre estes dois microssistemas.
Uma das dificuldades na integração família-escola é que esta ainda não comporta, em seus espaços acadêmicos, sociais e de interação, os diferentes segmentos da comunidade e, por isso, não possibilita uma distribuição eqüitativa das competências e o compartilhar das responsabilidades.
Szymanski (2003, p. 78) afirma que:
[...] a mudança deste paradigma depende de uma transformação na cultura vigente da escola e que o projeto político-pedagógico poderia ser um dos meios para promover esta inserção. Ainda, as formas de avaliação adotadas, bem como as estratégias para superar as dificuldades presentes no processo ensino-aprendizagem, de maneira a incluir a família, exigem que as escolas insiram essa discussão no projeto pedagógico, como forma de assegurar a sua compreensão e efetivar a participação dos pais que é ainda um ponto crítico na esfera educacional.
Com isso, pode-se romper o estereótipo presente da preocupação centrada
apenas nos resultados acadêmicos Além disso, conforme o autor, o conhecimento dos valores e práticas educativas que são adotadas em casa, e que se refletem no âmbito escolar e vice-versa, são imprescindíveis para manter a continuidade das ações entre a família e a escola.
Sendo assim, as escolas devem procurar inserir no seu projeto pedagógico um espaço para valorizar, reconhecer e trabalhar as práticas educativas familiares e utilizá-las como recurso importante nos processos de aprendizagem dos alunos. Mas, de acordo com Marques (2002, p. 85):
[...] a colaboração entre esses contextos deve levar em consideração as diferenças culturais, a formação para cidadania e a valorização de ações e de decisões coletivas. As educativas verificadas no âmbito das relações interpessoais e nos resultados acadêmicos dos alunos, têm reflexos na participação efetiva e na integração escola-família, assegurando uma continuidade entre os dois segmentos.
Portanto, as escolas deveriam investir no fortalecimento das associações de pais e mestres, no conselho escolar, dentre outros espaços de participação, de modo a propiciar a articulação da família com a comunidade, estabelecendo relações mais próximas, já que a adoção de estratégias que permitam aos pais acompanharem as atividades curriculares da escola, beneficiam tanto a escola quanto a família.
Apesar da complexidade e dos desafios que a escola e a família enfrentam nos dias de hoje, não se pode deixar de reconhecer que ambos os recursos são indispensáveis para a formação global do indivíduo. Portanto, é necessário que professores, diretores e outros segmentos da escola desenvolvam habilidades e ações que explorem os diferentes níveis de experiências, conhecimento e oportunidades dos pais, visando uma implementação mais efetiva do envolvimento família/escola.
CONCLUSÃO
Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento, característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança, quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que amplia seu repertório social e círculo de relacionamento.
Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.
Dessa forma, o objetivo mais relevante desta monografia é conscientizar a escola do papel que possui na construção da parceria família/escola: a intervenção pedagógica deve ser no sentido de considerar a necessidade da família vivenciar reflexões que lhes possibilitem a reconstrução da auto-estima, afim de que se sintam primeiramente compreendidos e não acusados, recepcionados e não rejeitados, pela escola, além de que a escola possa fazê-los sentir-se reconhecidos e fortalecidos enquanto parceiros nesta relação. Pois, se toda pessoa tem direito à educação, é evidente que os pais também possuem o direito de serem informados no tocante à melhor educação a ser proporcionada aos seus filhos.
Portanto a construção dessa parceria é função inicial dos professores, pois transferir essa função à família somente reforça sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia, enfim, os resultados desta postura já se conhecem muito bem: o afastamento da família.
Conhecendo a escola as suas funções, devem-se acionar as redes sociais com a comunidade escolar, os profissionais da escola - psicólogos, pedagogos e orientadores educacionais, que são gabaritados para realizar intervenções coletivas. É nesse espaço que as reflexões sobre os processos de ensino-aprendizagem e as dificuldades que surgem em sala ou em casa são realizadas
Nesse mesmo sentido, a família deve estar consciente de suas funções, pois a ela cabe proporcionar à criança e ao adolescente serem pessoas emocionalmente equilibradas, capazes de ter vínculos afetivos e respeitosos com os outros e com a própria identidade. É importante que a família se mobilize no sentido de um intercâmbio de idéias com a escola, colocando-a a par das propostas de atendimento aos seus filhos, contribuindo para a sua socialização.
A família e a escola constituem os dois principais ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais contemporâneas. Assim, é fundamental que sejam implementadas políticas que assegurem a aproximação entre os dois contextos, de maneira a reconhecer suas peculiaridades e também similaridades, sobretudo no tocante aos processos de desenvolvimento, não só em relação ao aluno, mas também a todas as pessoas envolvidas.
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Monografias que versam sobre a área da educação apresentam relevância ligada à própria evolução humana, que perpassa invariavelmente pelos trâmites escolares/educacionais para tanger qualquer avanço científico e de utilidade pública.
Assim, monografias em Pedagogia são absolutamente relevantes para os demais segmentos científicos, porquanto abordam melhores técnicas e recursos que permeiam ensino qualitativo.
Dentro de tal contexto, a escolha do tema de uma monografia ou tcc deve pautar-se em ponderação extrema, sendo verificado o contexto contemporâneo, mas não somente àquele que tange ao que é possível fazer para educar de maneira otimizada, e sim aquele que considera alunos de hoje, condições sociais e econômicas contemporâneas como demais aspectos que envolvem a escolaridade em geral.
Deste feito, o recebimento de consultoria para elaboração de monografias é um bom caminho para a confecção de texto rico e qualitativo, podendo, naturalmente, auxiliar nos processos científicos que visam obter melhorias nas técnicas e procedimentos educacionais.
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